წინამდებარე სტატიაში განვიხილავ ქვემო ქართლის აზერბაიჯანულენოვანი სოფლების სკოლების ქართულ სექტორებში აზერბაიჯანელი მოსწავლეების განათლების დინამიკას, პოტენციურ დაბრკოლებებსა და გზებს, რომელთა მიზანია ინკლუზიური და გაძლიერებული ორენოვანი განათლების სისტემის უზრუნველყოფა.

განათლება ქმნის პიროვნული ზრდისა და საზოგადოების წინსვლის საფუძველს, მაგრამ რა ხდება, როდესაც ენობრივი და კულტურული ბარიერები ხელს უშლის მოსწავლეებს საგანმანათლებლო პროცესში? საქართველოს ქვემო ქართლის ჰომოგენურად აზერბაიჯანელებით დასახლებულ სოფლების სკოლებში აზერბაიჯანული და ქართული სექტორების თანაარსებობა უნიკალურ გამოწვევას უქმნის იმ აზერბაიჯანელ მოსწავლეებს, რომლებიც ხარისხიანი განათლების ძიებაში ქართულ სექტორებზე სწავლას ამჯობინებენ. ეს გამოცდილება მათთვის დამატებითი საგანმანათლებლო და სოციალური სტრესის მიზეზი ხდება და ის თემის და ოჯახების ერთგვარი პასუხია განათლების უთანასწორობაზე და მასთან დაკავშირებულ კიდევ უფრო ღრმა სოციალურ და პოლიტიკურ უთანასწორობაზე.   

კონტექსტის მიმოხილვა

ქვემო ქართლის რეგიონში აზერბაიჯანელებით მჭიდროდ დასახლებული მუნიციპალიტეტებია: გარდაბანი, მარნეული, ბოლნისი და დმანისი. ჩამოთვლილი მუნიციპალიტეტების მკვიდრთა უმრავლესობის მშობლიურ ენას წარმოადგენს აზერბაიჯანული, სახელმწიფო ენა კი მეორე ენის ფუნქციას ასრულებს. ამ ადგილებში ფუნქციონირებს როგორც აზერბაიჯანულენოვანი სკოლები, ასევე ქართულ-აზერბაიჯანული სექტორები. 

სექტორული სკოლების რაოდენობა და გეოგრაფიული მდებარეობა, EMIS, 2023[1]

როგორც ცხრილიდან ჩანს, ქართული სექტორი 31 სოფელში არსებობს, აქედან 23 სოფელში მხოლოდ ეთნიკურად აზერბაიჯანელები ცხოვრობენ, შესაბამისად, საქმე გვაქვს უნიკალურ საგანმანათლებლო მოცემულობასთან. სწორედ ამ საგანმანათლებლო კონტექსტის გამოწვევებს განვიხილავ ამ სტატიაში.

1991 წელს საბჭოთა კავშირის დაშლისა და საქართველოს დამოუკიდებლობის აღდგენის შემდეგ აუცილებელი გახდა ეთნიკურ უმცირესობებთან მიმართებით სწორი ენობრივი პოლიტიკის გატარება, რომელსაც ენობრივ მოთხოვნებთან დაკავშირებული შესაძლო კონფლიქტები უნდა დაეზღვია.[2]

დღესდღეობით ეთნიკურ უმცირესობათა სკოლებში სახელმწიფო ენის სწავლების გაუმჯობესება ეროვნული პოლიტიკის პრიორიტეტია. „სამოქალაქო თანასწორობისა და ინტეგრაციის სახელმწიფო სტრატეგია 2015-2020“ მიზნად ისახავდა ეთნიკურ უმცირესობებს შორის ქართული ენის ცოდნის ამაღლებას და უკეთესი განათლების უზრუნველყოფას. 2021-2030 წლის ახალმა სტრატეგიამ ეს მიზანი კიდევ უფრო მთავარ პრიორიტეტად აქცია და მიმართულებით ამბიციური შედეგების მიღწევის გზა დაისახა. თუმცა, უმცირესობების უფლებების დაცვისთვის მათი განათლების ხარისხის გაუმჯობესების მნიშვნელობის აღიარების მიუხედავად, ქართული ენის სწავლება განათლების სისტემისთვის კვლავ მნიშვნელოვან გამოწვევად რჩება.[3]

2009 წელს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ ექსპერტებთან თანამშრომლობით შეიმუშავა მულტილინგვური განათლების პროგრამა. ეს პროგრამა 2010 წლიდან ქვემო ქართლისა და სამცხე-ჯავახეთის დაახლოებით 40 სკოლაში განხორციელდა. საპილოტე პროგრამა მოიცავდა მეთოდური რესურსების შექმნას, მასწავლებლების მომზადებას და სხვადასხვა ორენოვანი განათლების მოდელის ჩამოყალიბებას. თუმცა, პროგრამის აღსრულების პროცესში გაჩნდა სისტემური გამოწვევები, მათ შორის, მასწავლებელთა დაბალი კვალიფიკაცია, რესურსების სიმცირე და ერთიანი სკოლის ხედვის ნაკლებობა.  2015 წლიდან დაიწყო ორენოვანი განათლების დანერგვის ფრაგმენტული მცდელობები, მოდელის პილოტირება ხუთ არაქართულ სკოლაში გაეროს ბავშვთა ფონდთან თანამშრომლობით.

2018 წელს კი დაინერგა სასწავლო პროგრამა სახელწოდებით „ენობრივი განათლება არაქართულენოვან სკოლებში/სექტორებში“, რომელიც მიზნად ისახავს ბილინგვური განათლების მიდგომებს. თუმცა, ამ პროგრამამ  სრულად ვერ გადაჭრა არსებული პრობლემები. მიუხედავად ათწლეულის განმავლობაში გამართული დისკუსიებისა და რეფორმებისა, არსებობს ისეთი გამოწვევები, როგორიცაა ორენოვანი სახელმძღვანელოების შემუშავება, ეფექტური სწავლების მოდელები და მრავალენოვანი მასწავლებლების მომზადება.[4]

ამდენად, მიუხედავად იმისა, რომ იყო მცდელობები ბილინგვური განათლების დანერგვისთვის, ჯერ კიდევ არსებობს მნიშვნელოვანი გამოწვევები, მათ შორის მასწავლებელთა კვალიფიკაცია, რესურსები და განხორციელების საკითხები. შესაძლოა ვივარაუდოთ, რომ ზემოთ აღნიშნული მიდგომებისა თუ მეთოდების ნაკლებ ეფექტიანობა და ფრაგმენტულობა გახდა ერთ-ერთი მიზეზი იმისა, რომ მშობლებს ბავშვები ქართულ სკოლებში და სექტორებში შეჰყავთ.

2020 წელს ჩატარებული კვლევის მიხედვით, ეთნიკური უმცირესობების მშობელთა მნიშვნელოვანი ნაწილი ამჯობინებს ბავშვების ქართულენოვან სკოლებში ჩარიცხვას, ვიდრე არაქართულენოვან სკოლებში. 2020-2021 სასწავლო წლის განმავლობაში ქართულენოვან სკოლებში სწავლობდა დაახლოებით 32000 მოსწავლე, რაც ეთნიკური უმცირესობების მოსწავლეთა 40%-ს შეადგენს.[6]

ის, თუ რომელ სექტორში შეიყვანენ ბავშვებს, მშობლების გადაწყვეტილებაზეა დამოკიდებული. თუმცა, რეალობა ის არის, რომ ყველა მშობელს არ აქვს საჭირო ინფორმაცია გააზრებული გადაწყვეტილებების მისაღებად. ეს გადაწყვეტილება ასევე გამოწვეულია როგორც აზერბაიჯანულის, ასევე ქართული ენის ცოდნის სურვილით, სოციალური ინტეგრაციის შესაძლებლობების გაზრდით და საგანმანათლებლო რესურსების უფრო ფართო სპექტრზე წვდომით. რწმენა, რომ მათი შვილების ქართულ სექტორებში ჩარიცხვა გამოიწვევს უკეთეს შესაძლებლობებს და ნათელ მომავალს, სავარაუდოდ, აგრეთვე გამომდინარეობს იმ შეხედულებიდან, რომ აზერბაიჯანული ენა და ბილინგვიზმი არ არის ფართოდ წახალისებული საჯარო სამსახურებსა და აკადემიურ სივრცეებში. თუმცა, არსებულ საგანმანათლებლო კონტექსტს აქვს სერიოზული გამოწვევები, რაც მოითხოვს უფრო დეტალურ გამოკვლევას.

სუბმერსია, საკამათო მიდგომა ბილინგვურ განათლებაში

სუბმერსია საკამათო მიდგომაა ბილინგვურ განათლებაში. იგი გულისხმობს ენობრივი უმცირესობების ბავშვების განთავსებას ჩვეულებრივ საკლასო ოთახში, სადაც საუბრობენ უმრავლესობის ენაზე. არ არსებობს სპეციალური პროგრამა, რომელიც დაეხმარება მათ ენის პრობლემის დაძლევაში. სუბმერსია  აღწერილია, როგორც "ჩაძირვა, ან ცურვა". ამ დროს უმცირესობის მშობლიური ენა საერთოდ არ გამოიყენება კლასში.  მისი მთავარი მიზანია უმრავლესობის ენის ათვისება და დომინანტურ კულტურაში ასიმილაციის დაჩქარების სურვილი. თუმცა, ამ მიდგომას გააჩნია სერიოზული გამოწვევები და აქვს მნიშვნელოვანი გავლენა მოსწავლეებზე.[7] 

სუბმერსიის ერთ-ერთი მთავარი გამოწვევა არის პოტენციური შემეცნებითი გადატვირთვა, რომელსაც აწყდებიან მოსწავლეები. უცხო ენაში ჩაძირვამ შეიძლება ხელი შეუშალოს გააზრებას, რაც გამოიწვევს აკადემიურ სირთულეებს და ბრძოლას სასწავლო პროცესის ეფექტიანობის შენარჩუნებისთვის. გარდა ამისა, სუბმერსიამ შეიძლება უნებლიეთ უგულებელყოს მოსწავლეების ენობრივი და კულტურული საჭიროებები, რაც პოტენციურად იმოქმედებს მათ იდენტობასა და საგანმანათლებლო გარემოში კუთვნილების გრძნობაზე. მშობლიური ენის არაღიარებამ შეიძლება გამოიწვიოს იზოლაციისა და გათიშვის გრძნობა, რაც უარყოფითად იმოქმედებს მოსწავლეთა საერთო კეთილდღეობასა და მოტივაციაზე. გრძელვადიან პერსპექტივაში სუბმერსიამ შეიძლება გამოიწვიოს სტუდენტების მშობლიური ენის ცოდნის დაქვეითება, რაც პოტენციურად შეასუსტებს მათ კავშირს საკუთარ კულტურულ მემკვიდრეობასთან.

განათლების ექსპერტებს საინტერესო მოსაზრებები აქვთ სუბმერსიის ეფექტიანობის შესახებ. ზოგიერთი ამტკიცებს, რომ სუბმერსია არ არის ეფექტიანი მეთოდი და გვთავაზობს მხარდაჭერას მოსწავლეთა მშობლიურ ენებზე, რათა სწავლებამ ხელი შეუწყოს ენის განვითარებას და აკადემიური შინაარსის ღრმა გაგებას. სხვები ყურადღებას ამახვილებენ სუბმერსიის სოციალურ-ემოციურ ზემოქმედებაზე, ხაზს უსვამენ ენობრივი და კულტურული მრავალფეროვნების აღიარებისა და ათვისების მნიშვნელობას ინკლუზიური სასწავლო გარემოს შესაქმნელად. ისინი მხარს უჭერენ დაბალანსებულ მიდგომას, რომელიც აფასებს მოსწავლეების მშობლიურ ენებს, უმრავლესობის ენასთან ერთად.

ჯიმ კამინსი ცნობილი მკვლევარია ბილინგვური განათლებისა და მეორე ენის ათვისების სფეროში. ის ვრცლად მიმოიხილავს ენების სწავლის თეორიებსა და განათლების ენობრივ პოლიტიკას. კამინსი თავის ნაწერებში ბილინგვური განათლების შესახებ მკაცრად უსვამს ხაზს  სუბმერსიის პოტენციურ უარყოფით მხარეებს. იგი წერს „შემეცნებითი დატვირთვის“ კონცეფციაზე, რომელიც აიძულებს მოსწავლეებს უზარმაზარი გონებრივი დატვირთვის ქვეშ განათლების მიღებას. კამინსი მიიჩნევს, რომ უცხო ენაში სრულად ჩაძირვამ შეიძლება გამოიწვიოს შემეცნებითი გადატვირთვა, შეაფერხოს გაგება და გამოიწვიოს აკადემიური სირთულეები. ამ გამოწვევების დასაძლევად ის ხაზს უსვამს შემეცნებითი მხარდაჭერის უზრუნველყოფის აუცილებლობას შემსწავლელთა მშობლიური ენების მეშვეობით, რათა შეამსუბუქოს სამიზნე ენაზე გადასვლა და გააუმჯობესოს ენის სწავლის შედეგები. კამინსის აზრით, მოსწავლეთა პირველი ენის სწავლის პროცესში ჩართვა გადამწყვეტია ენის განვითარების გასაძლიერებლად და აკადემიური შინაარსის უფრო ღრმა გაგებისთვის.[8]

ანალოგიურად, ოფელია გარსიას ნამუშევარი ბილინგვური განათლების შესახებ ხაზს უსვამს სუბმერსიის სოციალურ-ემოციურ შედეგებს. ოფელია გარსია ორენოვნებისა და ენობრივი პოლიტიკის გამორჩეული მკვლევარია. მისი ნაშრომები იკვლევს ენობრივი პოლიტიკის გავლენას ენის შემსწავლელთა იდენტობაზე და საგანმანათლებლო გამოცდილებაზე. იგი წერს სოციალური და ემოციური დაბრკოლებების შესახებ, რომლებსაც მოსწავლეები შეიძლება შეხვდნენ ახალ ენობრივ გარემოში სრულად ჩაძირვისას. გარსია აკრიტიკებს მოსწავლეთა მშობლიური ენებისა და კულტურების გამორიცხვას, ან გაუფასურებას ჩაძირვის პირობებში, რადგან ამან შეიძლება გამოიწვიოს გათიშვისა და გაუცხოების გრძნობა. იგი ემხრობა ენობრივი და კულტურული მრავალფეროვნების აღიარებას და ათვისებას, რათა შეიქმნას უფრო ინკლუზიური და მხარდამჭერი სასწავლო გარემო. გარსიას მოსაზრებით, მოსწავლეთა ლინგვისტური წარმოშობის აღიარებამ შეიძლება დიდი გავლენა მოახდინოს მათ თვითშეფასებაზე, მოტივაციაზე და საერთო კეთილდღეობაზე საგანმანათლებლო გარემოში.[9]

კამინსის და გარსიას მსგავსად, კოლინ ბეიკერი ასევე ხაზს უსვამს ენობრივი განათლებისადმი დაბალანსებული მიდგომის შენარჩუნების მნიშვნელობას. კოლინ ბეიკერი არის წამყვანი მეცნიერი ორენოვანი განათლებისა და ენობრივი პოლიტიკის სფეროში. მისი კვლევები ფოკუსირებულია მულტილინგვური განათლების სარგებელსა და ლინგვისტური მრავალფეროვნების შენარჩუნების მნიშვნელობაზე. ის ხაზს უსვამს მოსწავლეთა მშობლიური ენების მნიშვნელობას სამიზნე ენასთან ერთად და აკრიტიკებს ენობრივი მრავალფეროვნებისა და კულტურული მემკვიდრეობის უგულებელყოფას სუბმერსიის პირობებში. ბეიკერი ამტკიცებს, რომ ორენოვანი განათლების ხელშეწყობამ და შემსწავლელთა პირველი ენების დაფასებამ შეიძლება გამოიწვიოს დადებითი შედეგები, მათ შორის, გაუმჯობესებული აკადემიური მოსწრება, ენის ცოდნა და კულტურული სიამაყე. მისი ნამუშევარი პოლიტიკის შემქმნელებს და პედაგოგებს მოუწოდებს, რომ მიიღონ უფრო ინკლუზიური მიდგომა, რომელიც აღნიშნავს და მოიცავს მოსწავლეთა ენობრივ მრავალფეროვნებას[10]. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ საქართველოში ეთნიკურად ჰომოგენურ სოფლებში  მოსწავლეებს არ აქვთ ქართველ თანაკლასელებთან ინტერაქციის საშუალება, რის გამოც არსებული ვითარება  სუბმერსიული განათლების ტიპურ განმარტებას ბოლომდე არ მიესადაგება. შესაბამისად, საქმე გვაქვს კიდევ უფრო რთულ საგანმანათლებლო კონტექსტთან, მოსწავლეს არ გააჩნია სამიზნე ენაში სრულად ჩაძირვისთვის საჭირო ნიადაგი.

ზემოთ აღნიშნული გამოწვევებისა და მათი გავლენის გასაანალიზებლად ჩავუღრმავდეთ ინტერვიუებს არსებულ საგანმანათლებლო კონტექსტში ჩართულ სხვადასხვა დაინტერესებულ მხარესთან. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ წინამდებარე სტატიაში შესწავლის ლიმიტებიდან გამომდინარე, ჩაწერილი ინტერვიუების და ფოკუს ჯგუფების შედეგები ვერ  განზოგადდება მთელ სისტემაზე. თუმცა, ვფიქრობ, ჩართულ მხარეთა პერსპექტივა ღირებულ ინფორმაციას გვაძლევს კონტექსტის შესახებ.

ინტერვიუები და ფოკუს ჯგუფების შედეგები

მოსწავლეების პერსპექტივა

მოსწავლეებთან ჩატარდა ორი ფოკუს ჯგუფი. თითოეულ ჯგუფში 4 მოსწავლე იყო, ისინი აკადემიური მოსწრების მიხედვით ერთმანეთისგან განსხვავდებოდნენ და იყვნენ 11-12 კლასის მოსწავლეები. მათ გამიზიარეს თავიანთი გამოცდილება და ხაზი გაუსვეს ქართულ სექტორში სწავლების როგორც სარგებელს, ისე გამოწვევებს. ის მოსწავლეები, რომლებიც იყვნენ ფრიადოსნები, როგორც წესი, დაწყებითებში დამატებით ემზადებოდნენ ენაში, ან როგორც მათ თქვეს, მშობლები ეხმარებოდნენ სახლში. ისინი ხაზს უსვამდნენ ენის შესწავლასა და კომუნიკაციასთან დაკავშირებით დამატებითი ენობრივი მხარდაჭერის საჭიროებას:

"ჩემთვის არა, მაგრამ პატარებისთვის კარგი იქნებოდა ქართული ენის უკეთ შესასწავლად დამატებითი გაკვეთილების ჩატარება" (მე-12 კლასის მოსწავლე).

ასევე, საინტერესო იყო ისიც, რომ თითქოს მოსწავლეები არ განიცდიდნენ კულტურულ დანაკლისს, ის რომ მშობლიური ენისა და კულტურის ელემენტები დიდად არ იყო ინტეგრირებული მათ სასწავლო პრაქტიკაში. ეს მათთვის არ წარმოადგენდა პრობლემას, რაც როგორც ჩანს იმით უნდა აიხსნას, რომ ისინი კულტურულად ჰომოგენურ გარემოში აგრძელებენ ფიქრს და სწავლას და არ უწევთ შეჯახება მრავალფეროვან კულტურულ და განათლების კუთხით ასიმეტრიულ სოციალურ გარემოსთან ადაპტირება:

"საქართველოში ვიბადებით, ვცხოვრობთ და ვკვდებით, აქაური ენა და კულტურა უნდა ვიცოდეთ კარგად" (მე-11 კლასის მოსწავლე).

"აზერბაიჯანულსაც რომ ვსწავლობდეთ კარგი იქნებოდა, მაგრამ პირველ რიგში ქართული უნდა ვისწავლოთ" (მე-12 კლასის მოსწავლე).

ფოკუს ჯგუფში იყო ისეთი მოსწავლეც, რომელიც აზერბაიჯანული სექტორიდან იყო გადმოსული. მან გვიამბო იმ სირთულეებზე, რომელსაც აწყდებოდა სწავლის დროს:

„რთული თემების გაგება ბრძოლად იქცევა ხოლმე, დავალებების წერას ან კითხვებზე პასუხის გაცემას უფრო მეტი დრო სჭირდება, რადგან ვცდილობ სწორი სიტყვების შერჩევას. თუმცა, კლასელები მეხმარებიან მასწავლებელთან კომუნიკაციაში და ზოგჯერ თარგმნიან იმ სიტყვას, რასაც ზუსტად ვერ ვამბობ ქართულად. ამისთვის მადლობელი ვარ მათი“ (მე-11 კლასის მოსწავლე).

აღსანიშნავია ისიც, რომ პედაგოგთა უმრავლესობა შედგება ქართველი მასწავლებლებისგან, რომლებიც ჩამოდიან ქალაქებიდან. ორივე სკოლაში აზერბაიჯანელი მასწავლებელი მხოლოდ სამი იყო, ორი უცხო ენის და ერთი სპორტის. რაც ნიშნავს იმას, რომ დაწყებითებში მოსწავლეები კიდევ უფრო რთულ სიტუაციაში აღმოჩნდებიან: მასწავლებელს არ ესმით მათი ენა და ხშირ შემთხვევაში, ვერც კლასელების მეშვეობით შეუძლიათ მოსწავლეებს მასწავლებელს გაუზიარონ ელემენტარული წუხილები. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ ქვემო ქართლის სოფლებში ბაღების არარსებობის, ან საუკეთესო შემთხვევაში სიმცირის გამო პირველკლასელები ქართული ენის ნულოვანი ცოდნით შედიან სკოლაში.

ქალაქის სკოლებში და ეთნიკურად შერეულ სოფლებში კიდევ უფრო კომპლექსური სიტუაციასთან გვაქვს საქმე, რომელიც დამოუკიდებელი კვლევის საგანი უნდა გახდეს.

მასწავლებლების პერსპექტივა

მასწავლებლებთან ჩატარდა ორი ფოკუს ჯგუფი, თითოეულ ჯგუფში მასწავლებელთა რაოდენობა შეადგენდა ოთხს. ეს მასწავლებლები ქართველები არიან და სკოლებში სამუშაოდ ჩამოდიან ძირითადად ქალაქებიდან.  ქართველმა მასწავლებლებმა გადმოგვცეს საკუთარი გამოცდილება შესაძლებლობებისა და გამოწვევების შესახებ. მათ თავიანთ პასუხებში უფრო მკაფიოდ გაამახვილეს ყურადღება გამოწვევებზე.

 "13 წლის წინ უფრო მოუმზადებლები ვხვდებოდით ამ ბავშვებს, ახლა ასე თუ ისე გვაქვს კარგი შედეგები, ადრე პირდაპირ სკოლაში მოდიოდნენ, ისინიც მოუმზადებლები იყვნენ. ახლა ბაღიდან მოდიან და ეს აისახება მათ შედეგებში".

ქართულში დამატებით მომზადების საჭიროება გამოხატეს მასწავლებლებმაც. მათ აღნიშნეს, რომ ზოგჯერ უშუალოდ საგნის სწავლებაზე უფრო მეტ დროს ხარჯავენ, ვიდრე ენის სწავლებაზე.

ერთ-ერთმა ქართულის მასწავლებელმა ხაზი გაუსვა იმ ფაქტს, რომ ჰაგიოგრაფიის სწავლა ქართველ ბავშვსაც უჭირს, მაგრამ არაქართველისთვის ორმაგ სირთულეს წარმოადგენს ეს.

"შეძლებისდაგვარად ვამარტივებთ ტექსტებს, თუმცა კარგი იქნებოდა მათთვის ადაპტირებული ტექსტების შეთავაზება".

ქართულ ენაში მომზადების ერთწლიანი საუნივერსიტეტო პროგრამის ლექტორების პერსპექტივა

ამ პროგრამის ლექტორის მოსაზრებით, ქართულ სკოლა/სექტორდამთავრებულები ორგვარად იქცევიან მეთორმეტე კლასში – ამთავრებენ ქართულ სკოლას ან გადადიან აზერბაიჯანულში. თუმცა, რომც არ გადავიდნენ, მაინც აქვთ კვოტირების პროგრამით სარგებლობის უფლება. იგი აღნიშნავს, რომ ქართულის ცოდნის თვალსაზრისით სხვადასხვა სურათს გვაჩვენებს დიდ ქალაქებში ან მუნიციპალურ ცენტრებში ქართულ სკოლადამთავრებულები და ცენტრიდან მოშორებით, სოფლებში განათლებამიღებული ახალგაზრდები:

"პერიფერიების სკოლებში ქართული ენის ცოდნის მაჩვენებლები სუსტია და არასაკმარისი. თუმცა, ვერ ვიტყვით, რომ ქართულ სკოლადამთავრებულებს არ სჭირდებათ ბაკალავრიატში სწავლის გაგრძელებისთვის შემზადება. როცა მათ ისეთ აქტივობებს ვთავაზობთ, რომლებიც მაღალ სააზროვნო უნარებზეა აქცენტირებული (დასკვნების გაკეთება, იმპლიციტური ინფორმაციის აღქმა, იდეების დაკავშირება და ა.შ.), ორივე სკოლის/სექტორის კურსდამთავრებულებს უჭირთ."

მსგავსი შინაარსი ჰქონდა მეორე ლექტორის მოსაზრებებსაც:

"მოსამზადებელზე ქართულ სექტორდამთავრებულთა უპირატესობა მხოლოდ სასაუბრო ენის ფლობის შედარებით მაღალი დონეა, რომელიც მაინცდამაინც სალიტერატურო ქართული არა,  და მოსმენაშიც ყური მეტად ჰქონდათ გაწაფული, მაგრამ სხვა მხრივ მათი ენის ფლობის დონე წერის, კითხვის და აკადემიური უნარების კუთხით დიდად არ განსხვავდებოდა არაქართულენოვანი სკოლადამთავრებულებისგან."

აღნიშნული მოსაზრებებიდან გამომდინარე, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ეთნიკურად ჰომოგენურ სოფლებში ქართული სექტორების არსებობა, როგორც ქართულის, ისე აკადემიური უნარების თვალსაზრისით არ სთავაზობს მოსწავლეს უფრო ეფექტიან განათლებას, ვიდრე მშობლიურენოვანი სექტორი/სკოლა. მეტიც, შესაძლოა ბავშვმა უფრო მეტ აკადემიურ წარმატებას მიაღწიოს და ნაკლები სტრესი განიცადოს მშობლიურენოვან სექტორში, ვიდრე ყველა საგნის სრულად უცხო ენაზე სწავლების შემთხვევაში.

შეფასება

სუბმერსია მნიშვნელოვან გამოწვევებს უქმნის მოსწავლეებს. მიუხედავად იმისა, რომ ის მიზნად ისახავს ენის ათვისების დაჩქარებას, პოტენციური შემეცნებითი დატვირთვა და ენობრივი და კულტურული საჭიროებების უგულებელყოფა იმსახურებს განხილვას. ამ სირთულეების გაგება შეიძლება დაეხმაროს პედაგოგებს და პოლიტიკის შემქმნელებს, შექმნან უფრო მხარდამჭერი და გაძლიერებული საგანმანათლებლო გარემო ყველა მოსწავლისთვის. მეორე ენაში ჩაძირვასა და ინკლუზიურობას შორის ბალანსის დამყარება გადამწყვეტია ხარისხიანი ორენოვანი განათლების უზრუნველსაყოფად.

აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ სუბმერსიული განათლების წარმატება ან წარუმატებლობა დამოკიდებულია სხვადასხვა ფაქტორზე, როგორიცაა ენობრივი პოლიტიკა, მასწავლებლის კვალიფიკაციის ხარისხი, რესურსები, საზოგადოების მხარდაჭერა და კონკრეტული კონტექსტი, რომელშიც ის ხორციელდება. სუბმერსიის წარმატებული განხორციელება ხშირად მოითხოვს ჰოლისტურ მიდგომას, რომელიც ითვალისწინებს მოსწავლის ლინგვისტურ, კულტურულ და საგანმანათლებლო საჭიროებებს, ასევე სტრატეგიების მუდმივ შეფასებას და განვითარებას გამოწვევების გადასაჭრელად და პოზიტიური შედეგების უზრუნველსაყოფად. ეს მიდგომა, სამწუხაროდ, ეთნიკურად სრულად აზერბაიჯანელებით დასახლებული სოფლების ქართულ სექტორებში არ გვაქვს. შესაბამისად, არსებული საგანმანათლებლო სისტემა, ჩემი აზრით, მარცხისთვის არის განწირული.

სპეციფიკური კონტექსტის გათვალისწინებით მნიშვნელოვანია აზერბაიჯანულენოვან საჯარო სკოლებში მიმდინარე ბილინგვური განათლების პროგრამის ადგილობრივ თემში და განსაკუთრებით, მშობლებთან ადვოკატირება და პოპულარიზება. ბილინგვური განათლების მოდელის წარმატების უზრუნველსაყოფად სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანია მშობლებისა და თემის მხარდაჭერა. ბილინგვური განათლების უპირატესობებისა და შესაძლებლობების შესახებ ხელმისაწვდომი და ამომწურავი ინფორმაციის მიწოდებას, ისევე როგორც კონსულტაციებისა  და მხარდაჭერის შეთავაზებას გადაწყვეტილების მიღების პროცესში, შეუძლია მშობლები გააძლიეროს მათი შვილების მომავლისთვის საუკეთესო არჩევანის გაკეთებაში.

დასასრულ, შეიძლება ითქვას, რომ ეთნიკურად ჰომოგენურ სოფლებში სუბმერსიული განათლების მოდელი აჩენს პოტენციურ ნეგატიურ ასპექტებს, რომელიც სახელმწიფოს და თემის მხრიდან განსაკუთრებულ ყურადღებას იმსახურებს. ენობრივი ბარიერი, კულტურული გაცვლის შეზღუდული შესაძლებლობები, კულტურული იდენტობის პოტენციური ეროზია და ადეკვატური მხარდაჭერის სისტემების არარსებობა ხელს უშლის მოსწავლეთა აკადემიურ წარმატებას და სწორ ინტეგრაციას ფართო საზოგადოებაში. აუცილებელია პოლიტიკის შემქმნელებმა, პედაგოგებმა და საზოგადოებამ აღიარონ ეს გამოწვევები. აგრეთვე, გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს იმის შეფასებას, თუ რა შეზღუდვებს აწყდებიან მშობლები გადაწყვეტილებების მიღებისას საჭირო ინფორმაციის ნაკლებობის გამო.

ბილინგვიზმის მიღებით, კულტურული იდენტობის შენარჩუნებით და მშობლებისა და ადგილობრივი თემის მხარდაჭერით, შეგვიძლია ხელი შევუწყოთ მომავალს, სადაც ყველა მოსწავლე იქნება წარმატებული აკადემიურად, კულტურულად და სოციალურად. სწორედ ამგვარად შეგვიძლია განვავითაროთ საზოგადოება, რომელიც აღიარებს მრავალფეროვნებას, პატივს სცემს ყველა ენას და კულტურას და უზრუნველყოფს თანაბარ შესაძლებლობებს ყველა მოსწავლისთვის ქვემო ქართლსა და მის ფარგლებს გარეთ.

მასალა მომზადებულია საქართველოს ღია საზოგადოების ფონდის ფინანსური მხარდაჭერით. ავტორის/ავტორების მიერ მასალაში გამოთქმული მოსაზრება შესაძლოა არ გამოხატავდეს ფონდის პოზიციას. შესაბამისად, ფონდი არ არის პასუხისმგებელი მასალის შინაარსზე.